Схема психолого – педагогического анализа внеклассного мероприятия

Анализ урока – один из основных инструментов управления развитием профессиональной компетентности учителя.

Вся жизнь школы в основном протекает на уроках. И какие бы изменения не происходили в школе, урок остается основной организационной формой обучения, и суть школы – в уроке.

Следовательно, одна из основных управленческих функций администрации школы – управление уроком. Анализ урока был и остается эпицентром управленческой деятельности руководителя школы. В.А. Сухомлинский писал: «Многолетние наблюдения за работой руководителей школ убеждают в том, что поверхностность, примитивизм руководства – это прежде всего результат того, что директор не знает, что делается на уроках».

Данный сборник – результат изучения методической литературы по проблеме и попытка дать ответы на вопросы, которые почти всегда можно услышать от директора или заместителя, когда речь идет об анализе урока. Как правильно анализировать урок? Как разобраться во множестве предлагаемых схем? Как грамотно фиксировать наблюдения? Мы попытались представить ответы на эти вопросы, интегрировав подходы различных авторов и адаптировав их к реалиям сегодняшнего дня в системе образования.

Для составления сборника использовалась следующая литература:

Конаржевский Ю.А. Анализ урока. М.: Центр «Педагогический поиск», 2003.

Анализ урока: типология, методики, диагностика. Авт-сост. Л.В. Голубева, Т.А. Чегодаева. – Волгоград: Учитель, 2007.

Ромадина Л.П. Справочник завуча. Организационно-методические и психолого-педагогические материалы. М.: Центр «Педагогический поиск», 2001.

Шурим И.Н. Контроль и управление в учреждениях образования. Химия. Мн.: «Зорны верасень», 2006.

Яворская Л.М., Шульга Н.И. Трудовое обучение в школе. – Мн.: «Адукацыя і выхаванне», 2005.

Анализ урока имеет большие возможности для реализации функций управленческой деятельности. В первую очередь, это чисто индивидуальная форма работы руководителя школы или заместителя директора с учителем, в ходе которой возможно решение множественных задач. Беседа проходит в естественной для учителя обстановке (необходимость посещения уроков и их анализа не будет оспаривать ни один здравомыслящий учитель), а не в результате специального вызова в кабинет руководителя. Если вы специально вызовите учителя для «формирования его трудовой мотивации» или беседы по «более творческиму подходу к делу» - это будет неестественно, и, как правило, эффекта не принесет. А в ходе анализа урока могут решиться многие вопросы развития, повышения профессионального мастерства учителя.

Во-первых, анализ урока является основным инструментом индивидуального психолого-педагогического управления. В процессе беседы один на один об актуальных для педагога проблемах урока, руководитель может донести до учителя идеи, предложения, рекомендации, которые при коллективных формах работы просто не воспринимаются, так как не задевают личные интересы человека. Например, проблемы педагогического взаимодействия между учащимися и педагогами при анализе на семинаре, совещании воспринимаются педагогами как не имеющие отношения к ним. В ходе анализа урока подчеркиваются как сильные, так и проблемные стороны деятельности конкретного учителя, что позволяет показать значимость и проблемность вопроса. А это, в свою очередь, позволяет ненавязчиво конструировать единство педагогических позиций коллектива. Например, постоянный акцент на здоровьесбережение в ходе анализа уроков позволяет сориентировать педколлектив на формирование здоровьесберегающей среды в учреждении. Каждая школа ежегодно определяет задачи своей деятельности. А как часто мы анализируем их выполнение при посещении урока?

Условием формирования целостного педагогического коллектива является отличное знание администрацией школы каждого учителя. Посещение и анализ урока – незаменимый инструмент изучения педагога, так как урок всегда дает представление о педагогическом почерке учителя.

Содержание анализа урока всегда должно служить задачам развития, включения учителя в процесс творчества. Через анализ урока учителя может формироваться его интерес к поиску, к той или иной педагогической идее, обязательно связанной с его практической деятельностью. Искусство анализа урока заключается в том, чтобы шаг за шагом вводить учителя в режим поиска, развития и совершенствования.

Анализ урока может стать инструментом формирования у учителя убеждения пересмотреть свои методы работы (если в этом есть необходимость). От педагогов часто можно услышать «этим вы нас не удивите», «мы всегда так делаем» и т.п.  В педагогическом коллективе много «вредных привычек» - стереотипов работы, преодолеть которые можно только глубоким и тактичным анализом с указанием на проблемы и предложением путей их решения.

Педагогический анализ урока – это еще и сильнейший инструмент мотивации учителя. Мотивация чаще всего возникает там, где есть ситуация успеха. Важно создать ее во время анализа, подчеркнуть достоинства, удачные находки и тактично и осторожно указать на неудачи. Нельзя превращать анализ в острейший инструмент критики. Прямая, лобовая критика бесполезна, она заставляет обороняться, а не прислушиваться к аргументам. Если анализ превращается в разгром урока, учитель воспринимает его как наказание, переносит критику деятельности как критику своей личности. Такой анализ формирует отношение к работе как к поденщине, а к посещению урока – как к следствию и суду. Анализ урока должен быть выражением уважения и доверия к человеку. Здесь необходимо сочетание высокой требовательности и искренней доброжелательности. В ходе анализа руководитель не должен выступать в роли судьи, здесь у него другое предназначение – помощь.

Педагогический анализ урока – важнейший и очень эффективный способ индивидуальной методической работы с учителем. Еще в 1937 г Л.Н. Скаткин писал: «Анализ урока, проводимый руководителем школы на основе непосредственного наблюдения, имеет большое значение как одно из средств оказания методической помощи учителю». Ни одна другая форма методической работы не открывает для руководителя школы таких благоприятных возможностей для индивидуального обучения педагога, корректировки его методической подготовки как анализ урока. Именно анализ урока можно считать главным элементом методической работы, направленной на улучшение качества урока. Анализ является важнейшим способом соединения педагогической теории с практикой. С другой стороны, он лежит в основе обобщения и распространения эффективной педагогической практики.

Через посещение и анализ урока формируются связи преемственности. И это происходит не только тогда, когда на урок идут коллеги. Грамотный анализ урока, проведенный руководителем, позволяет подсказать учителю пути реализации преемственности, сформировать общие подходы в педколлективе к организации образовательного процесса.

Анализ урока позволяет администрации школы оказывать влияние на методы обучения, на отбор учебного материала, на формы организации познавательной деятельности учащихся, на использование определенных типов уроков и технологий. Он дает возможность управлять конкретным участком образовательного процесса. Тем самым он оказывает влияние на качество отдельного урока и на качество образовательного процесса в целом.

Значение педагогического анализа урока состоит еще и в том, что он является действенным средством развития у учителя способности рефлексировать свой труд путем самоанализа. Он помогает учителю взглянуть на свой труд как бы со стороны, увидеть свои достижения и недостатки, является важнейшим средством стимулирования самообразовательной деятельности педагога.

Следует отметить, что анализ урока оказывает влияние не только на уровень профессиональной подготовки учителя, но и на самого руководителя. «Своим педагогическим опытом, - писал В.А. Сухомлинский, - я обязан умным, думающим учителям, уроки которых я посещал и анализировал». Еще один аспект анализа урока в том, что он является важнейшим средством формирования авторитета руководителя в коллективе.

Общие требования к анализу урока

Следует различать посещение и анализ урока – это разные вещи. Во время посещения идет наблюдение и описание урока. Анализ включает систематизацию и обобщение, выявление причинно-следственных связей, формулировку выводов. В обобщенном виде процесс анализа урока можно представить как совокупность следующих аналитических этапов:

1. Этап предварительного ознакомления. Он включает:
   • Выяснение проблемы, подлежащей анализу. «Просто так» на урок не ходят, это не спектакль. Причиной посещения урока может быть изучение преподавания предмета в рамках внутришкольного контроля, классно-обобщающий контроль, изучение опыта работы учителя в рамках методического объединения и т.п.
   • Знакомство с программой и учебником. Это необходимо, чтобы яснее представлять место урока в разделе, его содержание, требования к результатам обучения.
   • Формулировка цели посещения. Урок – очень сложный процесс. Невозможно при его посещении увидеть и проанализировать все и сразу. Поэтому заранее определяется цель посещения урока как запрограммированный результат, к которому аналитик должен прийти в ходе анализа урока.
   • Декомпозиция цели – составление программы наблюдения. Цель достигается через промежуточные рубежи – задачи, на которые она разделяется. Эти задачи и являются пунктами наблюдения. Таким образом, программа наблюдения на уроке представляет собой ключевые вопросы, ответы на которые должен получить аналитик, то, что должен увидеть посещающий урок. Программа может состоять из нескольких пунктов, она нацеливает на выяснение отдельных моментов на всех этапах урока, позволяет оценить урок в целом, она является основой для составления выводов по итогам посещения урока.

Каждый посещающий определяет свои цели и составляет свою программу посещения и анализа урока. Примерные цели и программы посещения и анализа урока приводятся в Приложении 1. Их можно адаптировать к конкретным условиям каждой школы.

2. Этап осуществления наблюдения за ходом урока, сбор информации для анализа включает:
   • Наблюдение за ходом урока. Аналитик ведет наблюдение в соответствии с целью анализа урока и формой анализа, опираясь на пункты программы наблюдения. При этом руководитель должен зафиксировать все наиболее важные стороны урока, признаки решения всех трех аспектов его дидактической цели или, наоборот, их отсутствие, увидеть факты, характеризующие методическую деятельность учителя, познавательную деятельность учеников, характер их взаимодействия, зафиксировать признаки успешности урока. Словом, аналитик должен увидеть и отметить факты, позволяющие сделать вывод согласно цели посещения.
   • Запись урока осуществляется одновременно с наблюдением. Описание урока дает возможность сравнить результаты наблюдения, систематизировать материал, выделить в нем главное. Наиболее распространенный способ записи посещенного урока – деление тетрадного листа на 2 части по вертикали. В левой записывается ход урока, в правой – замечания, оценочные суждения посещающего урок. В верхней части листа указывается дата, учитель, класс, предмет, тема урока, цель посещения и анализа. Внизу делается вывод и рекомендации учителю. Данная схема не является обязательной. В методической литературе приводятся различные варианты: от листа наблюдений до таблицы и протокола. Выбор формы записи – дело посещающего урок. Нет и не может быть универсальной формы. В то же время это должны быть грамотно оформленные записи, в обязательном порядке включающие как ход урока так и оценку отдельных моментов или этапов урока, выводы и рекомендации  учителю. Конаржевский Ю.А. в книге «Анализ урока» приводит как пример формального подхода запись, когда вместо оценки фактов, выявления причинно-следственных связей и выводов напротив описания этапов урока ставится «+» или «–». Такие записи допустимы лишь в том случае, если заполняется карта наблюдений за уроком, предполагающая простую оценку урока (например, в ходе конкурса).

Наблюдение за ходом урока и запись урока не является анализом. Конаржевский Ю.А. называет их «пункты памяти для будущего анализа, опорные сигналы, на которые он должен основываться».

• Беседа с учителем перед анализом урока. Желательно, чтобы анализу урока предшествовал самоанализ урока учителем. Однако, если учитель не умеет делать самоанализ, можно ограничиться беседой, которая включает: 1) краткую характеристику класса; 2) место урока в системе других уроков; 3) степень трудности изучаемой темы; 4) триединую цель урока и степень ее выполнения; 5) выделение отдельных моментов урока, их характеристику и результат; 6) общую оценку результатов урока; 7) наиболее проблемные моменты, неудачи, несоответствие плану.

Такая беседа помогает уточнить многие вопросы, возникающие в ходе наблюдения и приучает учителя анализировать свою деятельность.

3. Этап непосредственного анализа урока.

На данном этапе дается оценка уроку в соответствии с целью и программой посещения и анализа. При этом указывается на наиболее важные стороны урока, соответствие его содержания, методик и форм обучения, оценочную деятельность учителя, характер взаимодействия с учащимися и т.д. Важно, чтобы разбор урока проходил в тактичной форме, отмечались положительные стороны деятельности педагога, а указание на недостатки было корректным и не затрагивало личностные характеристики учителя. С другой стороны, учитель должен быть готов к критическим замечаниям. Идеального урока в природе не существует и объективный анализ только способствует его совершенствованию и профессиональному росту учителя.

Типичные ошибки при анализе урока

В книге «Анализ урока» Ю.А. Конаржевский пишет: «До сих пор существующая практика анализа урока изобилует большим количеством очень серьезных недостатков, снижающих эффективность управления школой и нередко делающих «анализ урока» вредным и негативным». Что же это за ошибки?

Одна из самых распространенных ошибок – неподготовленность руководителя к посещению и анализа урока. Она выражается в отсутствии цели посещения и программы наблюдения, что ведет к бессистемности анализа, выхватыванию отдельных фактов, отсутствию впоследствии выводов и рекомендаций. Бесцельная деятельность не может привести к эффективному результату. Отсутствие программы наблюдения приводит к разрыву между целью и конечным результатом анализа, т.е. поставленная для наблюдения цель не всегда будет реализована – аналитик «не увидит» то, что относится к цели наблюдения.

Тем более, нельзя назвать анализом разбор урока, если руководитель не знает требований программы, не понимает место урока в системе других уроков и т.п. Такой «анализ» может повредить не только учителю, но и руководителю. Как писал Марк Твен, «человек не может критиковать человека на той почве, на которой он сам стоит на четвереньках».

Обесценивает анализ также рассмотрение педагогических средств, методов и форм обучения вне зависимости от результатов их использования. Чаще всего этот недостаток связан с тем, что руководитель имеет свое собственное отношение к тем или иным методическим приемам. Например, если руководитель не принимает такую методику, как деловая игра (а не принимает ее чаще всего потому, что сам должным образом ею не владеет), он будет на посещаемых уроках целенаправленно искать недостатки в ее применении.

Бывает и такая ситуация, когда достоинства и недостатки урока определяются не по их влиянию на ход и результаты урока, а по степени их совпадения с существующими методическими рекомендациями, своеобразной «модой» на те или иные методики. Примером может быть повальное увлечение групповыми формами работы в конце 90-х, когда любое их применение однозначно приветствовалось вне зависимости от правильности и результативности. Или, наоборот, критика объяснительно-иллюстративного метода обучения, когда его использование однозначно означало «ущемление свободы мысли ученика».

Достаточно распространенный недостаток, когда руководитель идет по пути простого пересказа увиденного на уроке, называя лишь термины, определяющие тот или иной метод либо форму, которые удалось заметить и идентифицировать.  Например, такой «анализ» звучит приблизительно так: «Урок мне понравился. Проверку домашнего задания вы провели, используя фронтальную форму работы. Изучение нового материала включало как объяснительно-иллюстративные, так и частично-поисковые методы. При закреплении применили тестовую форму контроля знаний». В данном «анализе» отсутствует сам анализ эффективности применения вышеназванных форм и методик, их целесообразность и результативность, направленность на конечный результат.

Типичным недостатком является построение анализа только на фиксировании мелочей. Например, «Во время проверки домашнего задания у одного ученика была открыта книга» (при этом не замечается тот факт, что этап проверки домашнего задания занял слишком много времени, фронтальная форма проверки была нецелесообразна, вопросы учителя были слишком объемными и т.п.).

«Ошибка шаблона» - анализ любого урока по одному шаблону, вне зависимости от особенностей предмета, класса, целей посещения. К типичным ошибкам такого рода относится однообразное толкование фактов, замеченных на уроке. Данная проблема вызвана чаще всего недостаточным уровнем методической и психолого-педагогической подготовки самого руководителя.

Отсюда вывод – самообразование членов администрации должно включать не только изучение управленческих функций, но и быть направлено на совершенствование методической, теоретической и психолого-педагогической подготовки. Руководитель должен быть на шаг впереди своих коллег в вопросах знания нормативных документов, методических рекомендаций, достижений современной педагогической науки.

Формы и схемы анализа урока

В методической литературе публикуется очень много различных схем анализа урока и приводятся различные подходы к классификации его форм. Какие же из них «правильные»?

Еще в 1934 г Л. Скаткин писал: «Каждая форма записи, каждая схема для наблюдения на уроке должны соответствовать тем задачам, которые поставлены по отношению к анализу урока. Поэтому нельзя предложить какие-то универсальные формы и схемы для записей анализа урока». В настоящее время, когда урок отличается многообразием методик и технологий, эти слова актуальны как никогда.

В книге Кульневича С.В., Лакоцениной Т.П. «Анализ современного урока» выделены следующие формы анализа и самоанализа урока: краткий, структурный, поэлементный, системный, аспектный, полный.

Краткий (оценочный) анализ - это общая оценка учебно-воспитательной функции урока, характеризующая решение образовательной, воспитательной и развивающей задач и дающая оценку их реализации. Наблюдая урок, анализирующий оценивает выполнение поставленной цели урока и сопоставляет полученный результат с намеченным. Проводится в том случае, если имеет место недостаток времени, а педагог, чей урок посещался, является достаточно опытным учителем и его педагогический почерк хорошо известен руководителю. Такой анализ должен быть скорее исключением, чем правилом.

Структурный (поэтапный) анализ - это выявление и оценка доминирующих структур (элементов) урока, их целесообразность, обеспечивающая развитие познавательных способностей учащихся. Проще говоря, это анализ отдельных этапов урока, без выявления определенных связей между ними. Эта модель является достаточно распространенной, однако недостаточно эффективной, так как анализ рассматривает структуру, а не внутреннюю логику процесса. При этом не обращается должного внимания на главное – результат урока. А в случае использования на уроке технологий или отдельных их элементов такой анализ не работает вообще.

Многие педагоги, понимая несовершенство этой методики, вносят в нее добавления и изменения. Так, Ю.А. Конаржевский предлагает проводить структурный анализ урока по следующим параметрам:

• дидактическая задача этапа;
• содержание этапа;
• условия достижения положительных результатов этапа;
• показатели выполнения дидактической задачи этапа.

Анализ может проводиться как по всем этапам урока, так и выборочно.

СТРУКТУРНЫЙ АНАЛИЗ УРОКА (по Ю.А. Конаржевскому)

Этапы урока:

1. - организационный;
2. — проверка домашнего задания;
3. — всесторонняя проверка знаний;
4. — подготовка учащихся к активному и сознательному усвоению нового материала;
5. — усвоение новых знаний;
6. — проверка понимания учащимися нового материала;
7. — закрепление нового материала;
8. - информация учащихся о домашнего задания, инст­руктаж по его выполнению.

I. Организационный этап.

ДИДАКТИЧЕСКАЯ ЗАДАЧА – подготовить учащихся к работе на уроке.

СОДЕРЖАНИЕ – взаимные приветствия, фиксация отсутствующих; проверка внешнего состояния класса и готовности учеников к уроку; организация внимания.

УСЛОВИЯ достижения положительных результатов – требовательность, сдержанность, собранность учителя; систематичность организационного воздействия; последовательность в предъявлении требований.

ПОКАЗАТЕЛИ выполнения дидактической задачи - кратковременность организационного момента, полная готовность к работе, быстрое включение учеников в деловой ритм, уста­новка внимания всего класса.

II. Этап проверки домашнего задания.

ДИДАКТИЧЕСКАЯ ЗАДАЧА - установить правильность и осознанность выполнения домашнего задания всеми учениками, устранить в ходе проверки обнаруженные пробелы в зна­ниях, совершенствуя при этом знания, умения и навыки.

СОДЕРЖАНИЕ — выявление степени усвоения заданного на дом, определение типичных недостатков в знаниях и их при­чин, ликвидация обнаруженных недочетов. , УСЛОВИЯ достижения положительных результатов — опе­ративность учителя, целевая направленность его деятельно­сти, использование учителем системы приемов, позволяющих определить выполнение домашнего задания у большинства уче­ников класса.

ПОКАЗАТЕЛИ выполнения дидактической задачи — способ­ность учителя за короткий промежуток времени (5-7 мин) ус­тановить уровень знаний у большинства учеников и выявить типичные недостатки, возможность в ходе проверки домашне­го задания актуализировать и скорректировать опорные представления и понятия, ликвидировать причины обнаруженных «достатков, степень и масштабы выявления качества знаний материала, изученного учащимися дома.

III. Этап всесторонней проверки знаний.

ДИДАКТИЧЕСКАЯ ЗАДАЧА – глубоко и всесторонне по­верить знания учащихся, выявив причины обнаруженных пробелов, стимулировать учащихся к овладению рациональ­ными приемами учения и самообразования.

СОДЕРЖАНИЕ — проверка различными методами объема и качества усвоения материала, изучение характера мышления учеников, проверка степени сформированности общеучебных умений, оценивание.

УСЛОВИЯ достижения положительных результатов — использование самых различных методов проверки знаний (беседа, опрос, тестовая проверка и т. д.), привлечение с помощью специальных заданий всех учеников к активному слушанию и поиску более точных ответов, осознание важности работы, осуществляемой учащимися на данном этапе.

ПОКАЗАТЕЛИ выполнения дидактической задачи – проверка учителем не только объема и правильности знаний, но также их глубины, осознанности, гибкости и оперативности, умения использовать их на практике. Рецензирование ответов учащихся, направленное на выяснение положительных и отрицательных сторон в их знаниях, умениях и навыках и на указание того, что необходимо сделать для усовершенствования приемов самостоятельной работы. Активная деятельность всего класса в ходе проверки знаний отдельных учащихся.

IV. Этап подготовки учащихся к активному и созна­тельному усвоению нового материала.

ДИДАКТИЧЕСКАЯ ЗАДАЧА – организовать и направить на достижение цели познавательную деятельность учащихся.

СОДЕРЖАНИЕ – сообщение темы, целей и задач изучения нового материала, показ его практической значимости, постановка учебной проблемы.

УСЛОВИЯ достижения положительных результатов - формулирование учителем целей и задач, оценка практической значимости для учащихся нового учебного материала, учебной проблемы. Фиксации всего этого в поурочном плане. Умение учителя четко и однозначно озвучить цели урока, согласовать их с учениками: чему они должны научиться на уроке, какими знаниями, умениями и навыками овладеть. Вариативность приемов сообщения учащимся целей на различных уроках.

ПОКАЗАТЕЛИ выполнения дидактической задачи — активность познавательной деятельности учащихся на последующих этапах урока, эффективность восприятия и осмысления нового материала, понимание учащимися практической значимости изучаемого материала.

V. Этап усвоения новых знаний.

ДИДАКТИЧЕСКАЯ ЗАДАЧА – дать учащимся конкретное представление об изучаемых фактах, явлениях, основной идее изучаемого материала; добиться от учащихся восприятия, осознания, первичного обобщения и систематизации новых знаний, усвоения учащимися способов, путей, средств I получения знаний, оперирование ими.

СОДЕРЖАНИЕ — организация внимания, сообщение учителем нового материала, обеспечение усвоения материала и способов деятельности учащимися.

УСЛОВИЯ достижения положительных результатов этапа — использование приемов, усиливающих восприятие существенных сторон изучаемого материала. Полное и точное определение отличительных признаков изучаемых объектов, явлений; вычленение в изучаемых объектах, явлениях наиболее существенных признаков и ориентация на них внимания учащихся. Отсутствие теоретических ошибок. Соответствие содержания, форм и методов работы на уроке.  Запись в тетрадях формулировок, опорных пунктов плана, тезисов конспекта. Использование наглядности. Самостоятельная работа учащихся с книгой. Использование приемов мышления: анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения, конкретизации. Постановка перед учащимися учебной проблемы; создание проблемной ситуации, постановка эвристических вопросов. Составление систематизирующей таблицы первичного обобщения материала, актуализация личного опыта и опорных знаний учащихся. Словарная работа.

ПОКАЗАТЕЛИ выполнения дидактической задачи — использование метода эвристической беседы, самостоятельной работы учащихся в сочетании с беседой, использовании компьютерной техники. Показателем эффективности усвоения учащимися новых знаний и умений является правильность их ответов и действий, активное участие класса в подведении итогов самостоятельной работы, а также проявление качества знаний учащихся на последующих этапах обучения.

VI. Этап проверки понимания учащимися нового материала.

ДИДАКТИЧЕСКАЯ ЗАДАЧА – установить, осмыслили ли учащиеся связи и отношения фактов, содержание новых по­нятий, закономерностей, устранить обнаруженные пробелы.

СОДЕРЖАНИЕ — проверка учителем глубины понимания учащимися учебного материала, внутренних закономерностей и связей сущности новых понятий.

УСЛОВИЯ достижения Положительных результатов – постановка вопросов, требующих активной мыслительной деятельности учащихся; создание нестандартных ситуаций в использовании знаний; обращение учителя к классу с требованием дополнить, уточнить или исправить ответ ученика, найти другое, более рациональное решение и т. д.; учет дополнительных ответов по количеству л их характеру при выяснении пробелов в понимании учащимися нового материала.

ПОКАЗАТЕЛИ выполнения дидактической задачи – учитель спрашивает средних и слабых учеников; класс привлекается к оценке их ответов; по ходу проверки учитель добивается устранения пробелов в понимании учащимися нового материала; основной критерий — уровень осознанности нового материала большинством слабых и средних учащихся.

VII. Этап закрепления нового материала.

ДИДАКТИЧЕСКАЯ ЗАДАЧА – закрепить у учащихся знания и умения, необходимые для самостоятельной работы по новому материалу.

СОДЕРЖАНИЕ — закрепление полученных знаний и умений; закрепление методики изучения материала; закрепление методики предстоящего ответа ученика при очередной проверке знаний.

УСЛОВИЯ достижения положительных результатов – выработка умения оперировать ранее полученными знаниями, решать теоретические и практические задачи; использование разнообразных форм закрепления знаний.

ПОКАЗАТЕЛИ выполнения дидактической задачи – умение учащихся соотносить между собой факты, понятия, правила и идеи; выделять существенные признаки ведущих понятий, конкретизировать их; активность учащихся.

VIII. Этап информации учащихся о домашнем задании, инструктаж по его выполнению.

ДИДАКТИЧЕСКАЯ ЗАДАЧА – сообщить учащимся о домашнем задании, разъяснить методику его выполнения и подвести итоги урока.

СОДЕРЖАНИЕ – информация о домашнем задании; инструктаж по его выполнению; проверка того, как учащиеся поняли содержание работы и способы ее выполнения; подведение итогов работы: как работал класс, кто из учащихся особенно старался, что нового узнали.

УСЛОВИЯ достижения положительных результатов этапов – спокойное, терпеливое объяснение содержания работы, приемов и последовательности ее выполнения; обязательное и систематическое выполнение этапа в границах урока; умение в коротких указаниях разъяснить учащимся, как они должны готовить домашнее задание; включение в состав домашнего задания познавательных задач и вопросов; дифференцированный подход в отборе учебного материала, задаваемого на дом.

ПОКАЗАТЕЛИ выполнения дидактической задачи этапа – правильное выполнение домашнего задания всеми учениками.

Поэлементный анализ – разложение занятия на основные элементы (содержание, методика, развитие познавательной активности учащихся, поведение учащихся, речь учителя и т.п.) и поочередное их изучение под углами зрения различных целевых установок. Часто при этом каждый элемент урока рассматривается автономно, независимо от других элементов и общедидактических задач.

При использовании поэлементного анализа урока руководитель обращает внимание на следующие моменты.

Анализ целей урока. Оценка правильности и обоснованности постановки учебной и воспитательной целей урока с учетом особенностей учебного материала, места данного урока в системе уроков по теме, уровня подготовленности класса. Постановка и доведение идей урока до учащихся. Степень достижения целей урока.

Анализ структуры и организации урока. Соответствие структуры урока его целям. Продуманность выбора типа урока, его структуры, логическая последовательность и взаимосвязь этапов урока. Целесообразность распределения времени урока между ними. Рациональность выбора форм обучения. Наличие плана урока и организация его выполнения учителем. Оборудование урока. Рациональная организация труда учителя и учащихся.

Анализ содержания урока. Соответствие содержания урока требованиям государственных программ. Полнота, достоверность, доступность изложения. Научный уровень излагаемого материала. Степень нравственного влияния, воспитательная направленность урока. Генерализация основный идей урока (темы, курса). Политехническая направленность урока, его связь с жизнью, трудовым воспитанием и профориентацией. Реализация развивающих возможностей урока в плане формирования активной учебной деятельности самостоятельного мышления, познавательных интересов. Подведение учащихся к принятию новых знаний. Выделение главной идеи нового материала. Формирование новых понятий. Актуализация опорных знаний.

Организация самостоятельной работы учащихся. Характер тренировочных упражнений, виды самостоятельных работ, степень сложности, вариативность, учет уровня подготовленности учащихся класса. Инструктаж и помощь учителя. Степень усвоения нового материала (эффективность). Связь нового с ранее изученным. Повторение (организация, формы, приемы, объем).

Анализ методики проведения урока. Определение обоснованности и правильности отбора методов, приемов и средств обучения, их соответствия содержанию учебного материала, поставленным целям урока, учебным возможностям данного класса, соответствие методического аппарата урока каждому его этапу и задачам активизации учащихся, разнообразие приемов и методов применяемых учителем. Эмоциональность подачи материала. Эффективность использования наглядных пособий, дидактического раздаточного материала и технических средств обучения. Оценка методической вооруженности и педтехники учителя.

Анализ работы и поведение учащихся на уроке. Общая оценка работы класса. Внимание и прилежание. Интерес к предмету. Активность класса, работоспособность учащихся на разных этапах урока. Организация самостоятельной учебной работы учащихся, выработка рациональных приемов учебного труда учащихся. Оценка целесообразности и эффективности примененных форм учебной работы. Формирование общеучебных и специальных умений и навыков. Выполнение единых требований. Индивидуальная работа со слабыми и сильными учениками. Сочетание коллективной и индивидуальной работы. Дисциплинированность класса и приемы поддержания дисциплины.

Культура общения учителя с учащимися, соблюдение учителем норм педагогической этики и такта, оценка созданного учителем морально-психологического климата в данном детском коллективе.

Качество знаний, умений и навыков. Глубина, осознанность и прочность знаний. Умение вычленять ведущие идеи в материале урока, применять знания в различных ситуациях, приобретать с помощью имеющихся новые знания. Степень овладения практическими навыками. Характер проверки знаний учащихся учителем. Виды проверки. Накопляемость, объективность выставленных оценок, их мотивировка, воспитывающий стимулирующий характер.

Анализ домашнего задания, полученного учащимися. Цель, объем. Соотношение между объемом работы, выполненной на уроке, и объемом работы, заданной на дом. Характер домашнего задания (творческий, тренировочный, закрепляющий, развивающий его посильность). Комментарий и инструктаж учителя по домашнему заданию.

Оценка санитарно-гигиенических условий урока.

Общая оценка степени достижения учебной и воспитательной цели урока. Общая мотивированная оценка результатов урока: оптимальность обучающих действий учителя; качество знаний, умений и навыков учащихся; тенденция сдвигов в их развитии и воспитанности. Аргументированная характеристика достоинств урока.

Элементы творчества, заслуживающие изучения и внедрения в практику работы учителей школы.

В ходе поэлементного анализа происходит осмысление главных компонентов учебного процесса и дается их оценка (чаще всего субъективная). Однако и при этой методике урок недостаточно рассматривается как целостное явление. Именно поэтому Ю.А. Конаржевский называет такой подход «псевдонаучным». С его точки зрения, в случае поэлементного подхода самого анализа как такового не происходит, так как проверяющий лишь описывает увиденное и дает ему оценку, но не выявляет причинно-следственные связи.

При поэтапном и поэлементном анализе сложно сделать вывод и дать рекомендации учителю.

Системный анализ – это рассмотрение урока как единой системы с точки зрения решения главной дидактической задачи и одновременно решения развивающих задач урока, обеспечение формирования знаний, умений и навыков учащихся, усвоения ими способов учения. В основе системного анализа лежит выявление взаимосвязей, составление логических цепочек, определение эффективности использования методов и форм обучения в зависимости от достижений учащихся и решения целей урока. 

Методика системного анализа урока разработана Ю.А.Конаржевским.

СХЕМА СИСТЕМНОГО АНАЛИЗА УРОКА (по Ю.А. Конаржевскому)

1. Общая оценка урока:

а) урок достиг цели,

б) достиг частично,

в) не достиг цели.

При необходимости дается оценка реализации принципов обучения.

2. На основе самоанализа урока учителем руководитель оценивает знание учителем своего класса, видение им места урока в системе других уроков.

3. Анализ и оценка правильности выбора триединой дидактической цели (ТДЦ).

4. Оценка типа урока, его структуры, выделения главного этапа, на котором в основном определялся успех (неудача) в достижении цели урока.

5. Оценка каждого этапа урока, исходя из уровня решения на каждом этапе ТДЗ через анализ ее взаимосвязи с содержанием, методами и формами организации деятельности учащихся.

Цель - соотнести запланированный учителем результат с реальным и определить причины успеха или неудачи.

6. Оценка правильности выбора методов обучения и, прежде всего, доминирующего характера деятельности учащихся (репродуктивного, частично-поискового, исследовательского), определение соответствия метода обучения этому характеру деятельности, а значит, содержанию и задаче этапа, реализация основных функций методов обучения.

7. Оценка выбора форм организации учебно-познавательной деятельности, их адекватности методам обучения, учебному содержанию и ТДЗ этапа.

8. Вскрытие и оценка взаимосвязи решения дидактических задач на каждом этапе с дидактическими задачами других этапов и выяснение влияния каждого этапа на достижение дидактической цели урока.

9. Логическое обобщение и ответ на вопрос, что способствовало или препятствовало достижению триединой дидактической цели урока: желательно, по возможности, показать, как развивалось внимание учащихся, интерес к содержанию и процессу обучения, чувство ответственности.

10. Формулировка конкретных предложений (что прочитать, над чем работать и т.д.), определение (в случае необходимости) срока повторной встречи для беседы или времени посещения урока.

Такой подробный анализ нужен, когда: идет обучение этой методике, изучается лучший опыт, в случае конфликта с учителем, руководитель хочет показать возможности урока.

Системный анализ - один из путей выявления резервов урока, преодоления формализма в оценке труда учителя. Более подробная информация о его методике изложена в приложении 2.

С точки зрения В.П. Симонова, основу системного подхода к анализу урока составляют два структурных компонента (учитель и учащиеся) и четыре системообразующих фактора (цель, результат, содержание и способы деятельности). Отсутствие одного из них приводит к нарушению системности при анализе и оценке урока.

МЕТОДИКА СИСТЕМНОГО АНАЛИЗА И ОЦЕНКИ ЭФФЕКТИВНОСТИ

УЧЕБНЫХ ЗАНЯТИЙ (по В.П. Симонову)

Системный анализ урока учитывает основные показатели:

5 — личность педагога; 4 — деятельность учащихся; 4 — содержание деятельности; 7 — способы деятельности; 5 — цели — результат.

Если общее количество показателей принять за 100 %, то на каждый из них в среднем приходится 4%.

Эта математическая методика позволяет применять ЭВМ для анализа урока. Если при оценке на основе математической мето­дики получено 85 % (баллов), то урок оценивается «отлично», 65-84 % — «хорошо», 45-64 % — «удовлетворительно».

С помощью оценки можно увидеть, в какой степени овладел учитель данными компонентами и факторами деятельности, и помочь определить программу дальнейшей работы по совершенствованию профессиональной компетентности учителя.

Аспектный анализ – это рассмотрение, детальное и всестороннее изучение и оценка под определенным углом зрения какой-либо стороны или отдельной цели урока во взаимосвязи с результатами деятельности учащихся. Примеры аспектов урока: реализация учителем триединой задачи урока; использование развивающих методов на уроке; изучение способов активизации познавательной деятельности учащихся; пути развития познавательного интереса; формирование общеучебных методов и навыков у школьников; проверка и оценка знаний, умений и навыков учащихся; организация проблемного обучения на уроке и т.п.. Аспектный анализ интегрирует в себе подходы поэтапного и системного анализа.

Полный анализ – это система аспектных анализов, включающих оценку реализации задач урока, содержание и виды учебной деятельности учащихся по таким характеристикам, как уровни усвоения учащимися знаний и способов умственной деятельности, развитие учащихся, реализация дидактических принципов и результативности урока. Полный анализ может быть осуществлен одновременно несколькими анализирующими или является суммой выводов по всем аспектам урока. Проводится при аттестации учителя, обобщении эффективной педагогической практики, конфликтной ситуации.

Приложение 1

Примерные цели и программы посещения уроков

1. Анализ деятельности учителя по освоению обновленного содержания образования.

Соответствие содержания урока требованиям обновленной программы и образовательного стандарта.

Повышение информационной емкости содержания материала за счет:

• структурирования и подачи учебного материала укрупненными содержательно-смысловыми блоками, генерализации материала;
• усиления роли обобщения в процессе изучения материала;
• концентрации внимания на усвоение ведущих понятий, умений и навыков;
• усиления межпредметных связей.

Ускорение темпа учебных действий за счет алгоритмизации, использования информационных технологий, дидактических материалов, организации оперативной обратной связи.

Оптимальность форм и методов изучения материала. Использование методик, направленных на интенсификацию и оптимизацию урока.

Оптимальность домашнего задания.

2. Анализ деятельности учителя по оптимизации урока.

Достижение на каждом этапе урока каждым учеником реально возможного для него уровня образования: комплексное планирование и конкретизация задач обучения и развития школьников.

Обоснование соответствия содержания задачам обучения с выделением главного, существенного.

Выбор структуры урока, методов и средств обучения с учетом принципа интенсификации учебного процесса. Усвоение учащимися основного содержания на уроке.

Дифференцированный и индивидуальный подход к учащимся на уроке и при организации домашней работы. Создание благоприятных педагогических и психологических условий организации образовательного процесса. Анализ результатов обучения и затрат времени с позиций оптимальности.

Рациональное использование разнообразных средств обучения (схем-конспектов, опорно-логических схем, тренажерных карт, учебных пособий, сборников задач и т.д.).

Дозировка домашнего задания.

3. Анализ деятельности учителя по реализации принципов доступности и научности обучения.

Соответствие изучаемого материала требованиям программы и стандарта.

Владение теорией предмета, отсутствие теоретических ошибок.

Выделение главного, акцентирование внимания на нем.

Доступность изложения материала с учетом возрастных и индивидуальных особенностей учащихся.

Логичность и последовательность изучения материала.

Рациональное использование методов обучения в зависимости от степени сложности материала.

4. Анализ деятельности учителя по реализации принципа единства обучения, воспитания и развития учащихся.

Правильная постановка и реализация триединой цели урока.

Соответствие изучаемого материала требованиям программы и стандарта.

Степень усвоения материала на уроке.

Воспитание через содержание урока.

Использование методов и приемов, направленных на развитие креативности мышления, коммуникативных компетенций, толерантности.

Обеспечивается ли развитие личности в учебной деятельности.

5. Анализ активизации познавательной деятельности учащихся на уроке.

Насколько понятна и привлекательна цель урока? Насколько она принята учащимися?

Выделена ли мотивация как отдельный этап урока?

Используются ли на уроке приемы, способствующие повышению интереса школьников к изучаемому материалу («отсроченная догадка», «лови ошибку», «удивляй» и др.)?

Используется ли на уроке занимательный материал?

Какова степень наглядности урока? Насколько рационально используются наглядные и технические средства обучения?

Имеет ли место разнообразие форм обучения (фронтальная, индивидуальная, групповая, парная)? Насколько они сочетаемы на уроке? Правильно ли организована работа в группах (парах)?

Используется ли проблемный подход в обучении? Имеют ли место задания конструктивного и творческого характера?

Присутствуют ли на уроке активные формы организации работы школьников (дискуссии, игровые приемы и т.п.)?

Реализуется ли на уроке принцип связи теории с практикой? Насколько значим изучаемый материал для школьников?

Имеет ли место опора на имеющиеся знания учащихся?

Каков стиль взаимоотношений учителя и учащихся?

6. Выявление и оценка эффективности педагогического поиска учителя по совершенствованию урока.

Определить наличие элементов нового в педагогической деятельности учителя.

Выявить соответствие практики учителя теоретическим основам педагогики, психологии и дидактики.

Результативность нововведений:

Создание условий для формирования ключевых компетенций учащихся.

Прочное усвоение материала на уроке.

Создание условий для развития личности учащихся.

7. Анализ деятельности учителя по предупреждению учебной перегрузки учащихся.

Оптимизация структуры урока:

- оптимальная смена видов деятельности (4 – 7 за урок);

- проведение оздоровительных моментов (физкультминуток, пауз психологической нагрузки и т.п.);

- чередование методов, приемов, плотность урока;

- оптимальное использование наглядных средств обучения;

Соблюдение санитарно-гигиенических норм.

Создание благоприятной психологической среды: недопущение чрезмерной интеллектуальной нагрузки, соблюдение этики педобщения, готовность к сотрудничеству, умение снять и предупредить психологическую нагрузку.

Объективность оценки деятельности учащихся на уроке. Создание ситуации успеха.

Развитие внутренней мотивации к учебной деятельности. Постановка проблемных вопросов, использование интересного материала, информационная обеспеченность урока, демонстрация практической значимости выполняемых заданий, создание видимой перспективы на конечный результат.

Оптимизация представления учебного материала. Акцентирование внимания на ключевых понятиях, регламентированное использование учебного материала.

Личностно-ориентированный подход к обучению.

Оптимизация домашнего задания: регулирование объема, комментирование домашнего задания, его дифференцированность.

8. Анализ эффективности используемых на уроке методов и форм обучения.

Определить, понимает ли учитель место урока в системе уроков.

Каковы целевые установки урока, как они доведены до сведения учащихся?

Выделение главного на уроке.

Соответствие применяемых методов содержанию учебного материала, индивидуальным особенностям учащихся.

Оптимальность сочетания форм и методов.

9. Выявить оптимальность сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной форм организации учебной деятельности учащихся.

Определить соответствие форм работы содержанию и методам.

Определить эффективность помощи учителя во время индивидуальной работы учащихся.

Определить рациональность использования групповых форм работы: степень использования групповых форм при дифференциации учебного материала по уровню сложности, оптимальность формирования групп, организацию работы учащихся в группе – распределение видов деятельности, форму отчета работы группы.

Определить эффективность использования фронтальных форм работы на разных этапах урока.

10. Анализ деятельности учителя по предупреждению неуспеваемости.

Сколько учащихся имеют проблемы в обучении и нуждаются в индивидуальной помощи. Со сколькими из них организована работа на уроке и в какой форме?

Выявление пробелов в знаниях и умениях учащихся.

Организация коррекционной работы по ликвидации пробелов. Определение заданий учащимся с учетом обнаруженных пробелов. Организация учета выполнения этих заданий

11. Выявление обоснованности и эффективности использования межпредметных связей для достижения целей урока.

Определить, насколько учитель выделяет межпредметные связи.

Использует ли опору на имеющиеся знания учащихся.

Как проводится активизация знаний учащихся через межпредметные связи.

Проверить, насколько учитель владеет теорией другого предмета, не допускает ли теоретических ошибок.

Выделяет ли задания, направленные на определение межпредметных связей учащимися.

12. Выявить уровень организации и степень выполнения практической части программы, проанализировать уровень сформированности практических умений и навыков учащихся.

Выявление основной дидактической цели практического занятия, определение степени ее достижения.

Определение и реализация образовательных задач с учетом реальных возможностей класса.

Наличие и использование возможностей предметного кабинета (оборудование, таблицы, карты и т.п.). степень подготовленности учебного оборудования к практическому занятию.

Анализ содержания работы учителя:

Четкость и конкретность инструктажа по проведению занятия и соблюдению правил охраны труда и техники безопасности. Наличие инструкций по выполнению практической работы. Осуществление индивидуального и дифференцированного подхода к учащимся. Организация наблюдений за учащимися, реакция учителя на массовые, индивидуальные ошибки, допускаемые учащимися. Оптимальное сочетание средств наглядности. Оптимальность форм организации учащихся на занятии (индивидуальная, групповая, фронтальная). Использование различных источников информации для получения результатов, умение учащихся работать с ними. Оценка предложенной учителем формы отчета по результатам проделанной работы.

Оценка работы учащихся:

Объем выполненной работы. Степень самостоятельности при выполнении практической работы. Проявление интереса к работе. Уровень применения теоретических знаний при выполнении практических заданий. Уровень сформированности практических умений. Уровень оформления работы. Умение описывать ход работы, делать вывод исходя из целей работы.

13. Определить результативность применения методов и приемов контроля знаний учащихся.

Выбор формы контроля в зависимости от требований программы,  содержания и специфики материала, наличия времени, этапа обучения, планируемых результатов, особенностей класса.

Рациональность использования форм контроля (устный, письменный, практический, программированный) и их сочетания.

Оптимальность выбора методов контроля (опрос, проверочные письменные работы, тесты, диктанты, защита проектов, рефераты, отчеты о наблюдениях и исследованиях, беседы, игры и т.п.).

Знание учителем норм (рекомендаций) оценки устных и письменных ответов учащихся. Объективность оценки уровня знаний учащихся.

Индивидуализация и дифференциация контроля.

Создание благоприятных психологических условий при реализации контроля.

Диагностика результатов (оценивание и анализ пробелов).

Использование самоконтроля, самоанализа, самооценки.

Оперативность контроля (контроль большого количества учащихся за небольшой промежуток времени).

14. Изучить систему работы учителя по дифференциации процесса обучения на уроке.

Учет личностных особенностей учащихся (уровень образовательной подготовки, модальность и т.п.).

Определение содержания для усвоения учащимися в зависимости от степени сложности. Создание условий для усвоения базового уровня знаний.

Обеспечение деятельности учащихся в зоне их ближайшего развития.

Организация индивидуальной работы с учащимися, имеющими проблемы в обучении.

Формы, методы, средства обучения, обеспечивающие дифференциацию образовательного процесса на уроке. Их целесообразность.

Организация работы и оценка уровня знаний учащихся в разноуровневых группах.

Использование дополнительной литературы, других источников информации в целях дифференциации обучения.

15. Анализ реализации на уроке принципа наглядности обучения.

 Наличие на уроке наглядных средств обучения.

Формирование и развитие умений учащихся работать с наглядными средствами обучения. Наличие алгоритма работы с ними.

Использование наглядных средств обучения для развития интереса к предмету.

Использование наглядных средств обучения для формирования прочных знаний учащихся.

Создание условий для развития образного мышления.

16. Анализ эффективности применения компьютера на уроке.

Для каких целей используется компьютер на уроке (повышения наглядности урока, формирования образа изучаемого вопроса, организации контроля знаний, как источник информации, статистических данных и т.д.)?

Как организована работа учащихся: проведен инструктаж о содержании работы, определены задания (заполнить таблицу, составить схему, выписать объекты, составить диаграмму, проанализировать статистические данные и т.п.)?

Как подведены итоги самостоятельной работы учащихся?

Способствует ли использование компьютера повышению интереса учащихся к содержанию урока?

Реализуется ли с помощью компьютера принцип индивидуализации и индивидуализации обучения?

Способствует ли компьютера формированию навыков самоконтроля?

Соблюдаются ли санитарно-гигиенические требования по использованию компьютера?

17. Анализ эффективности использования на уроке методов проблемного обучения.

Наличие условий для использования проблемного метода обучения:

Наличие проблемности в содержании, возможность выделить в содержании проблемные ситуации.

Подготовленность учащихся – умение выдвигать гипотезы, приводить доказательства, отстаивать свою точку зрения, находить пути решения проблемы.

Готовность учителя к применению методов проблемного обучения.

Постановка на уроке проблемных вопросов, заданий, ситуаций.

Результативность использования методов проблемного обучения:

Создание условий для формирования ключевых компетенций учащихся.

Прочное усвоение материала на уроке.

Создание условий для развития личности учащихся.

Формирование коммуникативных навыков учащихся, креативности мышления.

18. Изучение работы учителя по применению методов развивающего обучения.

Наличие ситуаций развивающего типа.

Развитие внешней и внутренней мотивации учащихся к изучению предмета.

Учет субъективного опыта учащихся.

Активность учащихся на уроке. Преобладание активных методов обучения.

Направленность на стратегию сотрудничества на уроке. Создание ситуации успеха.

Качество образовательных продуктов, создаваемых учащимися.

19. Определить стиль взаимоотношения учителя с учащимися.

Общий настрой класса.

Стиль общения учителя  с учащимися (авторитарный, демократичный, либеральный), наличие или отсутствие интереса учащихся, формы его проявления, действия педагога по стимулированию интереса

Учет учителем индивидуальных  особенностей учащихся;

Реакция отдельных уч-ся на то или иное обращение учителя;

Взаимоотношения учащихся на уроке.

20. Анализ урока с позиции здоровьесбережения

Соблюдение санитарно-гигиенических требований.

Число видов учебной деятельности и их продолжительность. 

Наличие методов активизации познавательной деятельности, способствующих ненасильственному усвоению знаний.

Наличие в содержательной части урока вопросов, связанных со здоровьем и здоровым образом жизни; демонстрация, прослеживание этих связей.

Наличие у учащихся мотивации к учебной деятельности на уроке

Психологический климат на уроке. Отсутствие (наличие) стрессовых ситуаций.

Организация работы с учетом утомляемости школьников.

Соблюдение временных рамок урока.

Отсутствие (наличие) перегрузки на уроке и в объеме домашнего задания.

Приложение 2

Методика системного анализа комбинированного урока

 (по Ю.А. Конаржевскому)

Обыкновенно анализ необходимо начать с рассмотрения цели урока, сфор­мулированной и поставленной учителем. Анализируется состав, структура, комплексность триединой цели урока, реальность ее выполнения в грани­цах данного урока, ее связи с целями и задачами предыдущих и последую­щих уроков.

Затем определяется тип урока, его соответствие содержанию учебного ма­териала и триединой цели урока. Выясняется влияние этого соответствия на формирование конечного реального результата урока.

Вычленяется основной тип урока, а также другие его этапы, на которых формируются условия для успешного выполнения учебно-воспитательной задачи основного этапа и триединой цели урока.

Вслед за этим аналитик может перейти к рассмотрению первого, организационного этапа уро­ка. Здесь прежде всего необходимо подвергнуть анализу соответствие приемов психологического и педагогического воздействия учителя психо­лого-педагогической задаче этапа, проследить, каким образом в результате взаимодействия психологических и педагогических приемов учителя и от­ветной деятельности учащихся формируется реальный конечный результат этапа, и насколько он соответствует его психолого-педагогической цели.

Приветствию учителя, выражающему уважение к классу, симпатию, желание добра, должно предшествовать при входе его в класс быстрое и бес­шумное вставание учащихся, и после слова учителя: «Садитесь» - бесшумная и легкая посадка. Приветствие учителя - очень важный педагогический прием, но не обычный акт вежливости, а психологически настраивающий учащихся на дружную работу.

Если учитель, проверяя отсутствующих, быстро выясняет кто отсутствует и но какой причине, заботится о том, чтобы отсутствующие через своих товари­щей были оповещены о домашнем задании, и им была оказана соответствующая помощь в его выполнении, живейшим образом интересуется состоянием тех, кто длительное время отсутствует из-за болезни, специально доброжелательно приветствует ученика, который после долгого отсутствия появился в школе, то «прозаическая проверка учащихся превращается в важнейшее средство воспитания гуманизма, коллективизма, любви к школе и учителю и т.д. Ради этого стоило бы и расходовать лишние две минуты, даже если бы пришлось таким образом «отвлекаться» на каждом уроке. А так как поводы для этого случаются не каждый день, то практически проверка отсутствующих вместе с выяснением причины отнимет совсем немного времени - менее полминуты.

Проверка классного помещения длится несколько долей минуты. Оки­нул взглядом класс, устранил недостатки, закончил проверку общего состоя­ния класса оценкой работы дежурного: «Класс в порядке. Дежурный с обязанностями справился» или «Дежурный сегодня забыл о...»

Проверка учащихся на их рабочих местах, прежде всего внешнего вида учеников. Обнаруженные непорядки в костюме, внешнем виде учеников должны быть быстро и оперативно устранены. Проверяется рабочая поза уча­щихся, состояние их рабочих мест.

Установка внимания. «...Нельзя начинать ни одной работы в классе, если вы не овладели вниманием к ней учеников, причем всех без исключения... В общем случае, чтобы привлечь внимание учеников, достаточно бывает произнести громко, отчетливо и властно (но не грубо): «Внимание, ребята! Начи­наем работу!» И начинать не раньше, чем все школьники будут готовы».

Данные приемы воздействия соответствуют психолого-педагогической задаче этапа, их систематическое использование должно приводить к положительному ее решению. Если этого не происходит, значит, причину нужно ис­кать во влиянии на класс каких-либо других факторов: отсутствие единого подхода к осуществлению данного этапа урока учителями, работающими в данном классе; возбужденность ребят на предыдущем уроке (допустим, физи­ческого воспитания); неверно сложившиеся взаимоотношения между учите­лем и классом и многие другие факторы, которые и необходимо выяснить.

Мы не случайно так подробно останавливаемся на анализе этого обяза­тельного этапа урока. Во-первых, потому, что этот этап, по нашему мнению, играет в уроке очень важную роль. От того, насколько его конечный результат будет близок к психолого-педагогической задаче этапа, во многом зависит дальнейшее развитие урока: его психологическая атмосфера, темп и ритм, продуктивность использования времени и в определенной степени качество знаний учащихся, усвоенных на уроке.

Этот этап воспитывает у учащихся такие черты характера, как умение быстро мобилизоваться, сосредоточиться, организоваться, умение заранее спланировать свою деятельность. Если приемы педагогического воздейст­вия, поведение учителя (его собственная несобранность, вялость, нетребова­тельность, резкость, безразличие и т.д.) в целом не соответствуют требова­ниям психолого-педагогической задачи этапа, между нею и конечным ре­альным результатом осуществления этапа неизбежно будет наблюдаться разрыв. Задача не будет выполнена, и это обязательно повлияет отрицатель­но на все последующее развитие урока. Более того, реальный результат эта­па в таком случае может приобрести антивоспитательное значение. Это и естественно, на уроке нейтральных позиций не бывает. Если не оказывается положительное воспитательное воздействие - оказывается отрицательное. Отсутствие соответствия во взаимодействии между внутренними состав­ляющими этапа образует такую его структуру, которая влияет на ребят в обратном направлении: приучает их к разболтанности, организационной расхлябанности, что в определенной мере притупляет у них чувство долга, чувство собственного отношения к учению вообще. Аналитику необходимо проследить, каким образом положительный или отрицательный реальный результат этого этапа отразился на формировании реальных результатов последующих этапов урока и на достижении его триединой цели.

Серьезное внимание анализу этого этапа, во-вторых, необходимо уделять потому, что его осуществление требует высокой степени подготовки учителя и является своеобразным искусством, которому в ходе анализа урока учителя необходимо учить. Этап характеризуется большими воспитательными воз­можностями, которые учителю необходимо исчерпать в максимально корот­кий срок. Он заключает многое в немногом.

И, наконец, в третьих, необходимость подробного анализа этапа заклю­чается в том, что среди учителей нередко бытует мнение об этом этапе как формальном, а, следовательно, малозначащем или даже ненужном акте. Не­обходимо в ходе анализа всячески рассеивать это заблуждение, показывая роль и значение данного этапа для всего последующего развития урока.

Этап фронтальной проверки домашнего задания. Учебно-воспитательная задача этого традиционно сложившегося этапа урока имеет двойной смысл. С одной стороны, она выражает потребность в проверке у всех учеников домашнего задания и в контроле за его выполнением, а с другой - необходимость подготовки учащихся к изучению нового материала. Здесь ни в коем случае не до­пустим механический характер работы. Важно, чтобы учитель понял ти­пичные ошибки, сосредоточив внимание, прежде всего на основных пра­вилах, идеях, лежащих в основе выполнения домашнего задания, и одно­временно убедился, что домашнее задание выполнено всем классом. Этой задаче и должно быть подчинено взаимодействие содержания домашнего задания, методов его проверки и способов организации дея­тельности учащихся. Методы проверки домашнего задания, как письменного, так и устного, могут быть различны, но они всегда должны правильно соотноситься с содер­жанием домашнего задания, его целями, характером и способом организации деятельности учеников во время осуществления этапа. Поляков Е.Н. и Бадаева В.И. приводят примеры несоответствия, в частности, между учебно-воспитательной задачей этапа и способом организации деятельности учащихся. Они пишут: «Предназначенный для студентов и учителей киноурок «В поиске», описывающий опыт Липецких учителей, демонстрирует прием проверки правильности выполнения работы путем многократного вопроса: «У всех так?» И учащиеся хором отвечают: «У всех!»... Несостоятельность связи между вопросом и ответом может быть замечена после их логического анализа. Вопрос «У всех так?» не может быть адресован всем ученикам вместе, ибо откуда ученики могут знать, как написали другие. Каждый ученик знает, как написал он. На этот вопрос он может ответить только за себя. А это означает, что вопрос не соответствует дидактической задаче фронтальной проверки домашнего задания и, следовательно, не дает нужных результатов» Авторы совершенно справедливо отмечают, что привести в данном случае методический прием проверки домашнего задания в соответствие с дидактической задачей этапа можно, если учитель, предложив одному ученику прочитать первое предложенное задание или математический пример и указать искомый ответ, затем, независимо от правильности ответа ученика, не высказывая своего мнения, обращается к классу с вопросом «Кто по-другому написал?» («У кого получился другой ответ?»). «Под­нимите руку или поднимите карточки с обозначением ответа». По поднятым рукам или карточкам учитель видит, сколько учеников и кто именно верно или неверно выполнил данное задание.

Эти же авторы приводят еще один пример несоответствия на этом этапе урока метода проверки домашнего задания дидактической задаче этапа. Задача предусматривает проверку домашнего задания у всего или хотя бы у боль­шинства класса. А метод осуществления этой проверки противоречит задаче. При фронтальной проверке письменного домашнего задания некоторые учитель, спросив поочередно, но с места 4-5 учеников (каждого по одному примеру или вопросу) считают, что они задачу фронтального опроса класса выполнили. Очевидное заблуждение. Если учитель при фронтальной проверке, выслушав правильный ответ ученика, говорит ему «Верно, садись», а при неверном ответе исправляет ошибку, он проверяет задания одного ученика. А когда он при подобной ситуации спрашивает «Кто по-другому написал, у кого другой ответ?» - он проверят работу класса.

Узнать, как класс справился с домашним заданием, есть ли у учащихся типичные пробелы в их знаниях и умениях, можно по закону больших чисел, когда учитель хотя бы бегло спросит 15-20 человек да еще посмотрит не­сколько работ по рядам».

Анализируя этот этап, надо всегда выходить на рассмотрение связи между отношением детей к приготовлению домашнего задания и характером его про­верки в классе. Здесь существует обязательная зависимость первого от второго.

Необходимо также помнить, что для проверки сознательности и самостоя­тельности, проявленной учащимися при выполнении домашнего задания, конст­рукция вопросов и заданий учителя должна быть такой, чтобы они требовали применения полученных знаний к решению учебных и жизненных задач.

Анализ этого этапа требует обязательного выхода на связь между его ре­альными результатами и результатом следующего за ним периода урока, а также обязательного рассмотрения связи между результатами этапов фрон­тальной проверки домашнего задания и информации учащихся о домашнем задании и подведении итогов урока. Результат первого во многом зависит от реального результата второго.

Проводя анализ этого этапа, одновременно необходимо выяснить, какой вклад он внес в конечный результат урока в целом.

Обыкновенно этап фронтальной проверки домашнего задания логически подготавливает осуществление следующего периода урока - этапа инди­видуального учета знаний. Здесь, прежде всего необходимо определить, насколько правильно учитель использовал реальный результат предшест­вующего этапа урока для решения учебно-воспитательной задачи данного периода.

Думается, что это один из труднейших этапов урока, требующий самой серь­езной подготовки учителя к его осуществлению, ибо взаимодействие содержания материала, методов и организационных форм деятельности учащихся здесь осо­бенно сложно. В самом деле, учителю необходимо не просто проверить знания отдельных учеников, объем и качество этих знаний, но и составить для себя пред­ставление об уроке, развитии их мышления. Осуществляя это, необходимо мас­терски сочетать индивидуальные, групповые и фронтальные формы деятельности учащихся для того, чтобы в ходе ответа одного ученика работал весь класс. Имен­но на этом этапе с полной силой должно проявиться мастерство индивидуального подхода учителя, умение подобрать к каждому отвечающему ученику свой клю­чик для того, чтобы за короткое время выяснить уровень его знаний и развития мышления. Кроме этого, ни в коем случае нельзя превращать этот этап урока только в процесс так называемого опроса. Всегда надо помнить о том, что в процессе проверки знаний необходимо учить ученика и класс культуре мышления, речи, техническим навыкам и многому другому, вплоть до умения правильно вести себя у доски перед лицом класса, аудитории.

Сложность этого этапа определяется также необходимостью для педагога, опираясь на критерии качества знаний, в очень короткий промежуток вре­мени, решая одновременно немало других задач, объективно оценить и про­комментировать ответы учащихся. Именно на этом отрезке урока ребята нередко становятся объектом несправедливости педагога (завышение или занижение оценки знаний), испытывая при этом антивоспитательные воздействия.

Кроме того, из всех этапов урока в психологическом отношении для уче­ников это, пожалуй, самый напряженный, а следовательно, и самый трудный для учителя, ибо последний должен вести себя так, чтобы снять эту напряжен­ность, или, по крайней мере, свести ее до минимума. Именно на этом этапе наиболее ярко проявляется понимание преподавателем своего педагогического долга, видна нравственная основа его деятельности, владение основами педагогического такта.

Все это и многое другое и является материалом для анализа руководителя на данном участке урока. В ходе анализа необходимо рассмотреть такие связи, как:

• качество формулировки вопроса учителя и его влияние на качество ответа ученика;
• соответствие вопросов общим задачам обучения, воспитания, возможностям учеников;
• соответствие характера вопросов учителя специфике и глубине содержания рассматриваемого учебного материала;
• связь между ответом ученика, объективностью оценки этого ответа педаго­гом и пользой комментирования оценки последним для отвечающего и все­го класса;
• связь между умением учителя стимулировать ответ ученика и качеством этого ответа;
• способствует ли форма организации деятельности всех учащихся класса ин­дивидуальной работе с вызванным к доске учеником и насколько эффектив­ное влияние оказывает индивидуальная работа учителя с учеником на груп­повую или фронтальную форму организации работы класса в этот момент.

Особое внимание руководителя школы при анализе этого этапа урока необходимо обратить на отношение руководителя к ошибкам в ответах учащихся. Здесь могут иметь место несколько вариантов:

• учитель в силу слабой подготовленности не замечает ошибок в ответах учащихся;
• замечает ошибки, но делает вид, что все идет должным образом (чаще всего у некоторой части учителей этот вариант осуществляется тогда, ко­гда на уроке присутствует руководитель, не являющийся специалистом по данному предмету);
• находит ошибки в заданиях учеников и указывает пути их устранения; находит ошибки в заданиях учащихся, вскрывает их причины, акцентирует на них внимание класса, показывает пути их предупреждения.

Именно такая работа аналитика и дает возможность сделать вывод о том, насколько реальный результат данного этапа соответствует его учебно-воспитательной задаче, какой вклад он вносит в процесс достижения триеди­ной цели урока и как он повлиял на следующий этап урока - подготовку учащихся к восприятию нового материала.

Здесь острие анализа должно быть направлено на выяснение соответствия учебно-воспитательной задачи этапа триединой цели урока и связи с учебно-воспитательной задачей последующего этапа - восприятия новых знаний. Важно обратить внимание на то, насколько верно и точно учитель нацеливает класс на работу, формирует мотив учения, формулирует учебную проблему, подготавливая класс к восприятию нового материала. Специфика анализа это­го этапа заключается в том, что его реальный результат можно увидеть только на следующем этапе. Критериями этого этапа являются: интерес учащихся к новой теме урока, организационная четкость познавательной деятельности учеников, ее целенаправленность и целесообразность. На самом же этапе анализу подлежит связь между сформулированной ученической целью, зада­чами урока, практической значимостью материала, подлежащего изучению, и учебной проблемой. Соответствие этих компонентов этапа должно, наряду с другими условиями, обеспечить продуктивность и эффективность следующей фазы урока - этапа усвоения новых знаний.

Анализ этапа изучения нового материала урока дает руководителю наиболее богатый материал для анализа содержания урока. Прежде всего, именно на этой стадии устанав­ливается:

соответствие содержания требованиям государственных программ;

полная целостность отражения соответствующих положений программы;

наличие нежелательных завышений программных требований, ведущих к перегрузке учащихся;

умение учителя выделять в содержании урока наиболее важное, основные идеи, понятия и акцентировать на них внимание учеников;

научность, доступность, обоснованность объясняемого материала;

научная, воспитательная, развивающая ценность учебного материала;

связь учебного материала с жизнью;

выразительность, насыщенность, уплотненность содержания этапа;

содержательная стимуляция познавательной активности;

насколько часто и умело учитель выделяет основную мировоззренческую идею урока и убеждает учащихся в ее справедливости.

На этом этапе аналитическая деятельность руководителя в какой-то сте­пени должна быть сфокусирована прежде всего на анализе теоретического и фактического материала, подлежащего усвоению учащимися.

Однако это направление анализа только одного, хотя и очень важного компонента данного этапа урока, да и то одностороннее. Поэтому необходимо выйти на этой стадии урока на рассмотрение большого количества связей различного рода.

Необходимо прежде всего держать в поле зрения связь между содержанием учебного материала и методами его преподавания, всегда учитывая, что веду­щим, определяющим компонентом в этой связи является содержание, и при ее анализе всегда необходимо руководствоваться критерием соответствия методов обучения особенностям и специфике учебного материала, соответствия методов изложения нового материала его структуре, уровню сложности, содержанию.

Здесь надо разобраться в том, насколько эффективны методы достижения всех трех аспектов триединой цели при помощи данного учебного материала.

Обязательно надо выяснить соответствие методов изложения нового материала избранным формам организации деятельности учащихся на данном этапе, ибо индивидуальные, общеклассные и групповые формы работ учащихся всегда требуют своих методов.

Анализируя методы обучения, надо обращать внимание, насколько они |соответствуют требованию активизации мыслительной деятельности. Извест­но, что педагогическая практика располагает сегодня огромным количеством приемов и средств такой активизации, которые в основном «...сводятся к созданию на уроке затруднений, преодоление которых вызывает умственную на­пряженность учащихся. Затруднения же образуются противоречием между заданием учителя и его осуществлением учащимися. Если задание - система вопросов, то осуществление - система ответов; если задание - фактический материал, то осуществление - теоретические из него выводы; если задание начало текста изложения, то осуществление - его продолжение; если задание разрозненный материал различных параграфов, то осуществление - его определенная группировка; если задание - картина, зрительный образ, то осуществление - словесный образ и т.д.».

Пожалуй, важнейшим пунктом, к которому должно быть приковано вни­мание аналитика на этом этапе урока, является деятельность учителя по фор­мированию понятий, ее результативность. Естественно, что на данном уроке можно вести речь лишь о первичном представлении, т.к. многие понятия фор­мируются на протяжении длительного времени.

Кроме того, на этом этапе аналитику необходимо проникнуть в сущность сле­дующих связей:

определить, каким образом выполнение (или невыполнение) учебно-воспитательных задач предыдущих этапов подготовило (или наоборот, не под­готовило) почву для восприятия и осмысления учащимися нового материала;

сравнить учебно-воспитательную задачу этого этапа с ее реальным ре­зультатом (чаще это делается на этапе закрепления).

Этап закрепления нового материала. На этом участке анализа урока руко­водитель устанавливает связь с реальным результатом предыдущего этапа, ибо прочность закрепления знаний во многом зависит от качества их ус­воения и понимания. Определяется связь: осмысление знаний - закрепле­ние их в памяти. Выясняется, насколько правильно учитель объясняет учащимся характер связей между фактами, основаниями усвоенных зна­ний, областями их применения. Руководителю при анализе данного этапа обязательно надо обратить внимание на речь учеников, умение группировать и систематизировать знания, умение самостоятельно применять всю совокупность знаний в вариативных ситуациях по образцу и в нестандартных ситуациях, требующих творческой деятельности.

Одновременно анализируется и оценивается работа учителя по устранению выявленных у учащихся пробелов в понимании нового материала.

Особое внимание на этом этапе аналитик должен обратить на характер вопросов учителя, задаваемых учениками. Если эти вопросы требуют простого воспроизведения материала по памяти, то метод может вступить в противоре­чие с дидактической задачей этапа.

Если же это вопросы, имеющие проблемное содержание, конкретизирую­щие знания, требующие от учеников самостоятельной мыслительной деятельно­сти, переноса знаний, то они соответствуют дидактической задаче этапа.

Анализируется соответствие способа организации деятельности учащихся учебно-воспитательной задаче этапа. Если учитель спрашивает одного ученика, а класс бездействует, метод приходит в противоречие с дидактической задачей и отражается негативно на реальном результате ее решения. Если учитель по по­воду ответа ученика обращается к нему с предложением внимательно слушать то, о чем говорит отвечающий ученик, дополнять, уточнять и по количеству и качеству дополнительных ответов и замечаний учеников определяет масштабы и качество пробелов в знаниях, уровень глубины понимания нового материала, то метод в определенной степени соответствует задаче этапа.

Анализируются методы закрепления. Что это - только требование запом­нить новый учебный материал, основные факты? А может быть, создание та­ких учебных ситуаций, когда ученик начинает оперировать знаниями, решать теоретические и практические задачи, соотносить факты с понятиями и идея­ми? Руководитель, ведущий анализ этого этапа, всегда должен ставить перед собой несколько вопросов: Стимулирует ли при закреплении учитель активное мышление учеников? Заставляет ли их воспроизводить не только факты, но и ведущие идеи, существенные признаки главных понятий? Добивается ли он, чтобы знания стали прочными и отчетливыми? Показывает ли он пути актуализации полученных знаний?

При анализе этого этапа надо обратить внимание на формы закрепления знаний, на их разнообразие и действенность.

В общем для аналитика этот этап очень важен, ибо на нем наиболее четко проявляются результаты деятельности учителя и учащихся, итог всей проделанной на уроке работы. Именно на этом этапе руководитель, анализирующий урок, получает материал, позволяющий судить о достижении цели урока, о том, насколько велик разрыв между нею и реальным результатом.

Анализ этапа информации учащихся о домашнем задании и подведе­ния итогов урока может идти в следующем направлении. Здесь необхо­димо зафиксировать момент учета учителем (или же, наоборот, игнориро­вание) при инструктаже реальных результатов предыдущего этапа закрепления. В поле зрения аналитика должны находиться такие важнейшие ас­пекты, характеризующие оптимальную структуру этого этапа, как объем домашнего задания, соответствие его вида цели урока, методика задавания, дифференцированный подход и психологический настрой учащихся. Руководитель школы при анализе урока всегда должен помнить о четырех правилах методики задавания на дом, сформулированных Н.М. Яковлевым в его книге «Методика и техника урока в школе»: «...Первое правило – для задавания на дом необходимо отводить специальное время, причем вполне достаточное, чтобы задача полностью была выполнена.

Второе правило - задание должно происходить при полном внимании всего класса. Надо, чтобы учащиеся рассматривали этот этап урока, как не менее важный, чем все остальные, как работу, определяющую успех их самостоятельной домашней подготовки...

Третье правило - добиваться, чтобы содержание домашнего задания (что именно предстоит сделать) было понято всеми без исключения учащимися...

Наконец, четвертое, наиважнейшее правило - разъяснить домашнее зада­ние таким образом, чтобы учащиеся знали не только то, что нужно сделать, но и как сделать. Необходимо вооружить их методикой выполнения домашнего задания» [243].

Эти четыре правила - исходные позиции для анализа этапа. Поскольку очень часто эти правила нарушаются учителями, то анализ этапа руководителем школы должен стать для учителя своеобразной школой освоения методи­ки осуществления этой важнейшей части урока.

После этого необходимо сделать общие выводы по уроку, вскрыв причины достоинств и недостатков в деятельности педагога и учащихся и обязательно замкнув их на конечном реальном результате урока: качестве знаний, уровне воспитанности и развитости учеников, сравнив его с триединой целью урока. При этом необходимо опираться на два очень важных мето­дологических правила. Первое из них касается структуры построения вывода о результате урока: при оценке конечного реального результата урока всегда надо рассматривать его как совокупность взаимодействующих друг с другом реаль­ных конечных результатов каждого его этапа. Однако вся сложность заключа­ется в том, что здесь не может быть места механическому формальному под­ходу, ибо на конечный результат урока влияет большое количество педагоги­ческих, психологических и других факторов, которые при рассмотрении взаи­модействия результатов этапов урока руководителю школы необходимо учи­тывать. Аналитику в ходе анализа урока приходится вести в уме сразу несколько логических цепочек, помнить достаточно большое количество различного ро­да фактов и связей.

После того, как сделан вывод, руководителю школы необходимо дать общую оценку урока и сформулировать конкретные предложения учителю.

Приложение 3

Картограмма оценок умений учителя и ученика при посещении урока
(По П. И. Третьякову)

Учитель                                                               Ученик

Блок 1. Умение ставить цели и планировать деятельность свою и ученика.

Блок 2. Умение эффективно организовать деятельность свою и ученика.

Блок 2. Умение провести анализ, оценку и регулирование деятельности своей т ученика

Алгоритм действий

I. Оценить каждый показатель блока умений учителя и уче­ника:

1  — критический уровень;

2 — достаточный уровень;

3 — оптимальный уровень.

II. Вычислить средний показатель по блоку: сложить баллы по каждому показателю и разделить эту сумму на общее число показателей блока. Аналогично вывести обобщенный пока­затель (средний) по оценке в целом.

Приложение 4

ПОКАЗАТЕЛИ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА И ЭФФЕКТИВНОСТИ
УЧЕБНЫХ ЗАНЯТИЙ (По Т.И. Шамовой)

Примечание. Балльные оценки: реализовано полностью — 2; реализовано частично - 1; не реализовано — 0.

Например: эффективность урока Эу = (17 • 100 %)/26, где 17 — сумма баллов, выставленных экспертом; 26 — макси­мально возможная сумма баллов.

Если Эу = 85 % и нет ни одной оценки 0 – урок отличный; если Эу = 65...84 % — урок хороший;  если Эу = 45 ...64% — урок проведен удовлетворительно.

Приложение 5

Анализ урока с позиции обеспечения функции воспроизводства и функции развития (по Н.И. Запрудскому)

В процессе анализа урока может быть выяснен ряд воп­росов.

1. Понимает ли педагог современные цели и ценности образования вообще и химического образования в частно­сти?
2. Способен ли учитель корректировать содержание про­грамм и адаптировать их к изменению в социуме; услови­ям учреждения образования; контингенту учащихся и к отдельным ученикам?

3. Создает ли педагог условия для усвоения учащи­мися механизмов саморазвития (самоопределения, само­анализа, самокоррекции, самопрограммирования) и развития их коммуникативных, креативных, рефлексив­ных и других мыслительных и деятельностных способно­стей?
4. Исследует ли результативность организуемого им педагогического процесса и различных дидактических си­стем в отношении деятельностного компонента содержа­ния образования?

5. Занимается ли реконструкцией и анализом своей деятельности с точки зрения развивающей функции образо­вания?

7. Способен ли видеть и ранжировать трудности в своей профессиональной деятельности?
8. Умеет ли формулировать свои профессиональные про­блемы, ставить перед собой задачи, находить средства их решения, перенормировать свою деятельность?

Приложение 6

Схемы анализа урока с различных позиций

(схемы аспектного анализа)

Анализ урока с психологических позиций

1. Организационный момент урока. 

2. Мобилизационный компонент урока:

• внимание учащихся в начале урока, в ходе урока, в конце урока.     
• действия учителя по поддержанию внимания (обращение к учащимся с призывами быть внимательными, подчеркивание значимости деятельности, постановка конкретной задачи, обращение к непроизвольному вниманию, и т. д.).

3.   Интерес учеников к уроку:

• наличие или отсутствие интереса, формы его проявления
• действия педагога по стимулированию интереса

4.  Познавательный компонент урока:

•  форма подачи учебного материала;
• связь нового материала с уже известным;
• восприятие учебного материала.

5. Развитие  памяти на уроке:

• организация и управление процессом запоминания;
• закрепление учебного материала на уроке (обобщение, сравнение, составление схем);
• в какой мере приемы, использованные учителем на уроке, содействовали развитию  всех видов и типов памяти на уроке.(наглядно-образная, словесно-логическая, эмоциональная, непреднамеренная, механическая, логическая / кратковременная и долговременная).______________________

6. Мыслительная деятельность на уроке:

• создание проблемных ситуаций на уроке;
• обеспечение связи теоретических и практических знаний;
• логичность изложения учебного материала учителем (ясность, отчетливость, системность, доказательность, использование сравнений и сопоставлений);
• развитие самостоятельности мышления у учащихся;
• формы и методы, использованные учителем при формировании  новых  понятий;
• умение учащихся осуществлять логические приемы мышления (анализ, синтез и другие).

7.  Коммуникативный компонент урока:

• общий настрой класса;
• стиль общения учителя  с учащимися;
• учет учителем индивидуальных  особенностей учащихся;
• реакция отдельных уч-ся на то или иное обращение учителя;
• взаимоотношения учащихся на уроке;            

8.  Результаты урока:

• Достигнуты ли цели урока?
• По каким  психологическим  показателям  можно судить об этом (уровень активизации мыслительной деятельности, внимания, интереса, проявление эмоций)?
• В чем конкретно это проявилось?
• Что дал урок для общего развития учащихся?          

Анализ урока с позиции здоровьесбережения

1. Обеспечение        необходимых санитарно    —    гигиенических условий обучения: температура и свежесть воздуха, рациональность освещения класса и доски, наличие/отсутствие монотонных, неприятных звуковых раздражителей и т.д..
2. Рассадка в соответствии с ростом, состоянием зрения.  Учет состояния здоровья детей. Наличие в классе учащихся с ОРЗ.
3. Позы учащихся, чередование поз (наблюдает ли учитель за посадкой учащихся; чередуются ли позы в соответствии с видом работы);
4. Число видов учебной деятельности (опрос учащихся, письмо, чтение, слушание, рассказ, ответы на вопросы, решения примеров, задач и др.). Норма - 4-7 видов за урок. Однообразность урока способствует утомлению школьников, а слишком частные смены видов деятельности требуют от учащихся дополнительных адаптационных усилий.
5. Средняя продолжительность различных видов учебной деятельности. Ориентировочная норма - 7-10 минут.
6. Обоснованность (с точки зрения сохранения здоровья учащихся) методов, применяемых учителем: грамотное сочетание методов принуждения (постановка единой задачи, опрос, оценивание, распределение обязанностей), свободного выбора (беседа, выбор игрового действия, свобода творчества), самопознания и развития (познавательных процессов, эмоциональной сферы, коммуникативности, самооценивание)
7. Наличие у учащихся мотивации к учебной деятельности на уроке (интерес к занятиям, стремление больше узнать, радость от активности, интерес к изучаемому материалу и т.п.).
8. Наличие методов активизации познавательной деятельности, способствующих ненасильственному усвоению знаний.
9. Учёт индивидуальных особенностей  учащихся.
10. Объективность и личностный подход к оценке знаний.
11. Место и длительность применения ТСО, в т.ч. компьютера (в соответствии с гигиеническими нормами).
12. Наличие в содержательной части урока вопросов, связанных со здоровьем и здоровым образом жизни; демонстрация, прослеживание этих связей.
13. Психологический климат на уроке. Отсутствие (наличие) стрессовых ситуаций. Оптимальные взаимоотношения            между учителем        и        учеником, учеником - учеником
14. Наличие на уроке эмоциональных разрядок: шуток, улыбок, поговорок, афоризмов с комментариями, небольших стихотворений, музыкальных минуток и т.п.
15. Организация работы с учетом утомляемости школьников.
16. Соблюдение временных рамок урока. Своевременное окончание урока.
17. Отсутствие (наличие) перегрузки на уроке и в объеме домашнего задания.

Анализ урока

с целью выявления профессиональной компетентности учителя

1. Уверенное (профессиональное) владение учебным материалом.
2. Демонстрация ненасильственных приемов обучения.
3. Установление и использование связи с другими предметами.
4. Уместное использование материала из разных сфер жизнедеятельности (кроме учебных дисциплин).
5. Рациональное использование наглядных и технических средств обучения.
6. Поощрение инициативы и самостоятельности учащихся.
7. Использование заданий, развивающих интуицию, творческое воображение, эмоционально-чувственное восприятие.
8. Соблюдение требований Единого речевого режима.
9. Владение методикой оценивания учебных достижений учащихся в условиях десятибалльной системы.
10. Стиль взаимодействия учителя с учащимися.
11. Поддержание творческой (креативной) атмосферы на уроке.
12. Эффективное использование на уроке:
    • современных педагогических технологий, приемов и методов обучения;
    • принципов дифференциации и индивидуализации в обучении;
    • проблемного обучения (проблемные вопросы и ситуации, в т.ч. на стыке наук);
    • диалогового обучения (свободное обсуждение и дискуссия);
    • рефлексивного обучения;
    • коллективной мыслительной деятельности;
    • приемов, исключающих утомляемость и перегрузку обучаемых.
13. Рациональное использование времени урока.
14. Практика разноуровневых домашних заданий.

Схема системного анализа урока

с позиции технологического подхода

Материал к методике системного анализа урока

с позиции личностно-ориентированного подхода

Приложение 7

Типичные недостатки урока в школе

 ( по Т.И.Шамовой)

• Увлечение планированием отдельного урока без достаточной связи с другими, слабое знание типологии уроков. А поэтому их однообразие; недооценка особенностей каждого урока; противопоставление творчества и программно-методической дисциплины.
• Слабое знание личности школьника и классных коллективов и как следствие этого: уроки-близнецы в разных классах, невозможность опираться на особенности учащихся, необоснованность дифференциации в обучении, отсутствие направленности работы по ликвидации пробелов в знаниях.
• Недооценка специального продумывания задач урока; неполнота их планирования (без задач психического развития), некомплексное продумывание (без связи задач друг с другом), без выделения доминирующих для данного урока, класса задач (отсюда перегрузка на самом уроке).
• Шаблонная структура урока (комбинированный урок при постоянном одном и том же наборе структурных частей), стремление к большей накопляемости оценок и как следствие – преувеличение роли опроса.
• Перегруженность содержания учебного материала, потеря сути за деталями, обилием второстепенного материала, необоснованное стремление отойти от учебника.
• Недостаточное внимание к применению знаний, оторванность теоретических знаний от их использования.
• Бедность арсенала выбора методов обучения, одностороннее увлечение то одними, то другими методами или же перестраховка – стремление к разнообразию используемых методов ради самого разнообразия.
• Слабое развитие групповых и индивидуальных форм обучения, увлечение фронтальными формами даже там, где  они неэффективны; слабое использование урока в интересах развития коллектива, недостаточная опора на коллектив с целью реализации его воспитательных возможностей на уроке.
• Односторонний подход к дифференциации объёма и степени сложности учебного материала).
• Пассивная позиция части школьников в учебном процессе; бессистемность в формировании навыков рациональной организации учебного труда и преимущественно в формах внеурочной работы (кружки, факультативы и т.п.)
• Слабый учёт личностного фактора и благоприятных взаимоотношений учителя и учащихся в повышении качества обучения.
• Гипертрофированное применение тех или иных средств обучения, их комплексное и нецелесообразное использование
• Недооценка гигиенических и эстетических условий обучения
• Нерациональное использование времени на уроке, отсутствие установки на усвоение главного на уроке и, как следствие, перегрузка учащихся домашними заданиями, не развивающими познавательную активность и творчество, слабая дифференциация заданий, отсутствие необходимых пояснений к их выполнению.
• Стремление любой ценой выполнить заранее намеченный план полностью, независимо от возникших на уроке обстоятельств, и как следствие этого – формализм, слабый учёт реальной обстановки, отсутствие запасных методических вариантов.
• Эпизодический характер самоанализа, его упрощенный характер без выявлении причин плохого усвоения материала и потому – слабая связь одного урока с другим

                    Анализ урока  с  психологических позиций

1. Организационный момент урока

2. Мобилизационный компонент урока:

• внимание учащихся в начале урока, в ходе урока, в конце урока.
• действия учителя по поддержанию внимания (обращение к учащимся с призывниками быть внимательными, подчеркивание значимости деятельности, постановки конкретной задачи, обращение к непроизвольному вниманию и т.д.)

3. Интерес учеников к уроку:

• наличие или отсутствие интереса, формы его проявления
•  действия педагога по стимулированию интереса

4. Познавательный компонент урока:

• форма подачи учебного материала;
• связь нового материала с уже известным;
• восприятие учебного материала.

5. Развитие памяти на уроке:

• организация и управление процессом запоминания;
• закрепление учебного материала на уроке (обобщение, сравнение, составление схем);
•  в какой мере приемы, использованные учителем на уроке, содействовали развитию всех видов и типов памяти на уроке (наглядно-обзорная, словесно-логическая, эмоциональная, непреднамеренная, механическая, логическая (кратковременная и долговременная).

6. Мыслительная деятельность на уроке:

• создание проблемных ситуаций на уроке;
• обеспечение связи теоретических и практических знаний;
• логичность изложения учебного материала учителем (ясность, отчетливость, системность, доказательность, использование сравнение и сопоставлений);
• развитие самостоятельности мышления у учащихся;
• формы и методы, использованные учителем при формировании новых понятий;
• умение учащихся осуществлять логические приемы мышления (анализ, синтез и другие).

7. Коммуникативный компонент урока:

• общий настрой класса;
• стиль общения учителя с учащимися;
• учет учителем индивидуальных особенностей учащихся;
• реакция отдельных учащихся на то или иное обращение учителя;
• взаимоотношения учащихся на уроке.

8. Результаты урока:

• Достигнуты ли цели урока?
• По каким психологическим показателям модно судить об этом ( уровень активизации мыслительной деятельности, внимания, интереса, проявление эмоций)?
• В чем конкретно это проявилось?
• Что дал урок для общего развития учащихся?